Ale vést děti ke čtenářské gramotnosti je dnes pro učitele oříšek. Nikdo je soustavně nepodporuje, a jak naložit s novými výzvami, se učí za pochodu.

„To, že si školy vybudovaly knihovničky, je obrovský pokrok, a to i na straně ministerstva školství, protože na to uvolnilo peníze. Ale naučit děti pořádně číst není jednoduché,“ řekla Právu Hana Košťálová z projektu Pomáháme školám k úspěchu Nadace The Kellner Family Foundation, která působila i jako národní koordinátorka programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení.

Podle průzkumu České školní inspekce si 92 procent škol zavedlo knihovnu, informační či studijní centrum. A drtivá většina z nich je s nimi spokojena. Dvě třetiny škol mají knihovničku s beletrií přímo ve třídě a další třetina zavedla i čtenářský koutek.

Školní knihovny nabízejí rozmanité žánry, témata i autory.Hana Košťálová, expertka

Učitelé z více než tří čtvrtin škol se vzdělávají v rozvíjení metod čtenářské gramotnosti. Ale podle inspekce jen 23 procent škol si nové postupy promítlo do písemných podkladů. Ve školních vzdělávacích programech se čtenářská gramotnost zmiňuje ve 43 případech.

Jen menšina rozumí obsahu

Jak už Právo před časem popsalo, zhruba třetina žáků druhého stupně neumí pořádně číst. Mají problém vůbec text vstřebat, natož pak porozumět jeho obsahu. Na těchto schopnostech jsou ale jakýkoli další rozvoj a poznání přímo závislé.

Většina škol se na to zaměřuje, ale necelé dvě pětiny ne. Podle inspekce se ve 38,3 procenta výuky žáci vůbec nepídí po hlavním sdělení předloženého textu. „Tuto příležitost by ale měl mít každý žák, každý čtenář,“ podivila se Košťálová.

Průzkum také ukázal, že na většině škol se učitelé nevěnují žákům, kteří jsou se čtením pozadu. Inspekce uvedla, že jen ve 42,7 procenta hodin učitel poskytl účinnou podporu každému žáku, jehož vztah ke čtení, vytrvalost a odolnost jsou nízké.

Ve třídě s 25 dětmi může být pro kantora těžké věnovat se jednotlivcům, ale podle Košťálové to jde. A svou podporu by měly mít i ty zdatnější děti. „Učitel může nabídnout kratší a delší text, jindy připraví pomocné otázky, které využije jen ten, kdo potřebuje, někdy zase předloží sérii různě náročných textů a děti si je mohou postupně přibírat, jindy mohou rychlejší děti pracovat současně s více texty,“ popsala.

Děti by si měly vyzkoušet různé náročnosti a poznat, co jim jde. Slabší žák například nemusí přečíst celý text, měl by mít možnost číst vlastním tempem a vracet se na místa, kterým neporozuměl. Měl by zažít pocit úspěchu.

Velké nákupy knih

„Hodně pomáhá podpora spolužáků, když se pracuje ve skupinách. Pokud jsou skupiny dobře utvořené a jsou v nich společně různě zdatné děti, užitek mají všichni. Ale je to opravdu těžké udělat, je to veliké umění,“ připustila Košťálová.

Velké nákupy literatury ocenila. „Ten skok nastal v minulém školním roce, kdy si školy mohly nakoupit nezvykle mnoho knížek, tak aby v knihovně neměly 20 knih od jednoho titulu, ale aby nabízely rozmanité žánry, témata i autory,“ pochvaluje si.

Jenže učitelům pro rozvoj čtenářské gramotnosti chybí dostatečná podpora. Podle Košťálové ji potřebují, aby vůbec věděli, co všechno takový obor zahrnuje.

Dítě se například potřebuje učit, jak odhalit, jaký záměr autor má, jakého čtenáře se snaží oslovit, jaké prostředky pro to použil, co zdůrazňuje, zamlčuje a proč. Toto však bylo zohledněno podle inspekce jen ve 13,3 procenta výuky.

Ale učitelé se novým metodám teprve učí, protože podle Košťálové nemají současné výzvy v učitelské praxi tradici a nejsou ani obsaženy v rámcových vzdělávacích programech.