Novinky již informovaly, že 1. září přestoupily z 18 tisíc dětí v praktických školách do běžných jen dvě stovky. [celá zpráva]

Základním cílem společného vzdělávání neboli inkluze je podle Kláry Laurenčíkové taková změna vzdělávacího systému, kdy se každé dítě vzdělává dle svých jedinečných potřeb v přátelském prostředí a zažívá z učení radost.

Jaké největší mýty podle vás kolují společností v souvislosti s inkluzí?

Nejškodlivějším mýtem je některými zájmovými skupinami a bulvárem šířená dezinterpretace, že inkluze znamená násilný a okamžitý přesun všech dětí s handicapy do běžných škol. A to dokonce bez jakékoli další podpory a pomoci učitelům. Tak to prostě není.

Dalším často zmiňovaným omylem je tvrzení, že inkluzivní vzdělávání znamená pouhé fyzické přemístění dětí s handicapy do běžných škol a ponechání je napospas svému osudu.

Celá řada rodičů často slýchávala ze škol postesk nad tím, že pokud jejich dítě potřebuje více individuální přístup a podporu navíc, nemohou jej do vzdělávání přijmout.

Skutečná inkluze je oproti tomu o podpoře maximálního rozvoje potenciálu každého dítěte dle jeho individuálních možností a potřeb. Je také o kvalitě vztahů a celkové atmosféře ve škole.

Každé dítě má právo vnímat samo sebe jako plnohodnotnou součást společnosti a nacházet ve vlastním vzdělávání smysl. Takový vzdělávací přístup je prospěšný pro všechny děti bez rozdílu.

Když to shrneme, od začátku letošního školního roku postupně dochází jen k tomu, že mají být nárokovány finance na něco, co už nějakým způsobem existuje. Nebyla problematika inkluze nedostatečně prezentována ze strany ministerstva školství, stejně tak ČOSIV, když je kolem toho dlouhodobě tolik nepochopení?

Všechny zásadní reformy mají obvykle stejné slabiny. Z důvodu politické nestability se velmi často střídají osoby na pozici ministra školství. Životnost každého ministra či ministryně ve funkci je průměrně něco málo přes rok.

Tato skutečnost omezuje možnost vést jakoukoli kvalitní a kontinuální diskuzi o smyslu a cílech vzdělávání, rovněž nacházet širší společenský konsensus na tom, jak se k těmto cílům efektivně dostat. Dětem však zatím utíká čas, jejich vlastní vzdělávání se odehrává tady a teď.

Toto je potřeba vytrvale vysvětlovat. Stejně tak jako intenzivně informovat veřejnost o konkrétních krocích, které jsou připraveny ze strany ministerstva školství, krajů a obcí na podporu škol pro dobré zvládnutí výzev, před kterými stojíme.

Role MŠMT jako lídra systémových změn je zásadní a nikým nenahraditelná. Neziskové organizace mohou jen dle svých možností těmto změnám napomáhat, avšak nikdy nemohou disponovat stejnými zdroji a pravomocemi. Odborníci z terénu včetně rodičů a dětí mohou přinášet konkrétní zkušenosti z praxe, dávat návrhy opatření.

Co se tedy ve skutečnosti stalo?

Hrozby, že se 1. září okamžitě nahrnou stovky a tisíce různě handicapovaných dětí do běžných škol a zničí kvalitní výuku, se nenaplnily. Velká část dětí s potřebou podpory tam totiž řadu let je a jejich počty se každoročně postupně přirozeně zvyšují. Více a více rodičů dětí s nejrůznějšími specifiky volí vzdělávání v běžné škole jako prioritní variantu.

Každým rokem také přibývají školy, které považují práci s individuálními potřebami dětí za důležitou přidanou hodnotu své kvality. Chápou, že žádné dvě děti nejsou stejné, a že jejich profesionalita tkví v dovednosti nacházet takové výukové prostředky, které umožní zažít úspěch každému žákovi.

Na úrovni legislativy již od roku 2004 přiznává školský zákon všem dětem bez rozdílu právo na vzdělávání ve spádové škole. Tedy ve státní škole nejbližší jejich bydlišti.

Takže zde byl tím pádem rozpor mezi zákonem a praxí.

To, co deklaruje právo, v české praxi bohužel často pokulhává za reálným stavem věcí. Celá řada rodičů tak často slýchávala ze škol postesk nad tím, že pokud jejich dítě potřebuje více individuální přístup a podporu navíc, nemohou jej do vzdělávání přijmout.

Dobrý učitel dokáže dobře pracovat nejen s dětmi, jejichž vzdělávání je relativně jednoduché, ale i s těmi, které potřebují specifický přístup.

Za nejčastější bariéry společného vzdělávání ředitelé škol oprávněně zmiňovali špatně nastavenou legislativu, nefunkční systém financování podpor (zejména asistentů pedagoga) a nedostatek školských poradenských pracovníků.

Z prvních informací o inkluzi nebyly zřejmé všechny skutečnosti, ale asi jste nečekala tak negativní odezvu na pozitivně podávané zprávy...

Několik let jsme pouze bojovali za to, aby se o tématu spravedlivosti ve vzdělávání vůbec začalo seriózně debatovat. Abychom si dokázali otevřeně přiznat, že jsou zde celé skupiny dětí, které v běžných školách nachází své místo jen velmi těžko.

Navzdory dlouhodobým doporučením institucí, které se zabývají kvalitou vzdělávání, jako je např. OECD, systémová segregace stále přetrvávala.

Jednou z obav bylo, že když bude ve třídě nějakým způsobem handicapované dítě s asistentem, buď se tam samo nebude cítit dobře, nebo bude brzdit ostatní. Jak byste tento argument dokázala vyvrátit?

Chci důvěřovat profesionalitě učitelů. Věřím, že když jim dokážeme vytvořit dobré podmínky pro práci a nastavit podpůrné služby jako školní supervize, mentoring či kvalitní kurzy dalšího vzdělávání podle konkrétních potřeb skol, tak nemusí přetrvávat důvody k obavám.

Na jaře navštívil ČR v rámci vzdělávacího festivalu Eduspace významný kanadský reformátor Gordon Porter. Působil v Kanadě jako učitel, ředitel školy a následně jako poradce premiéra. Zasadil se o to, že celá kanadská provincie Nový Brunšvik je nyní absolutně inkluzivní.

To znamená, že všechny školy v provincii si dokážou poradit s dětmi s různými typy potřeb a zajistit jim kvalitní podporu a vzdělávání. Dle jeho názoru, a já jej plně sdílím, je dobrou školou škola inkluzivní. Dobrý učitel dokáže pracovat nejen s dětmi, jejichž vzdělávání je relativně jednoduché, ale i s těmi, které potřebují specifický přístup.

Ale jak toho docílit v českém prostředí?

Je samozřejmě nutné, aby měl učitel k dispozici systém kvalitních podpor, ať už jde o spolupráci s asistentem pedagoga, se školním sociálním pracovníkem, psychologem či odborníky z návazných zdravotně-sociálních služeb.

Již na pedagogické fakultě potřebuje zažít kvalitní nabídku vzdělávacích programů, které jej prakticky naučí, jak pracovat s vnitřní motivací dětí, používat moderní výukové metody, hodnotit pokrok každého žáka, pracovat se vztahem a vytvářet atmosféru bezpečí.

Ve své praxi pak následně musí mít možnost pružně dosáhnout na pestrou nabídku kurzů šitých na míru jeho aktuálním potřebám dle skladby žákovského kolektivu.

Škola by do budoucna měla mnohem silněji nést roli sociálně preventivního mechanismu, který má šanci včas zaznamenat, že nějaké dítě potřebuje pomoc.

Pokud například již od momentu zápisů do 1. tříd ví, že k němu do třídy přijde žák s autismem, měl by mít možnost v mezičase absolvovat kurz prakticky zaměřený na práci s dítětem s touto diagnózou, případně zjistit co nejvíce informací od rodičů, z mateřské školy či speciálně-pedagogického centra, kam dítě docházelo, a připravit tak včas dobrý systém podpory.

Může handicapované dítě přinést do výuky nějaká pozitiva?

Samozřejmě! Každé dítě má své jedinečné talenty a může svým způsobem obohatit kolektiv ostatních dětí. V dobře připraveném systému, kde i sám učitel pomáhá dětem zažívat rozmanitost jako něco přirozeného, učí děti chápat vzájemně své potřeby, pomáhat si a spolupracovat, prosperují dobře všechny děti.

I dítě s těžším handicapem pak do takové třídy přináší do té doby nepoznaný zdroj dalších témat, s kterými by ostatní děti neměly šanci přijít do kontaktu. Děti se tak učí včas a přirozeně sociálním dovednostem, potřebným pro jejich osobní život i budoucí uplatnění na trhu práce.

Státy, které se vydaly cestou inkluze, dosahují zároveň nejlepších výsledků ve vzdělávání v mezinárodních šetřeních typu PISA a TIMSS. Jsou však také vyspělejší ve svých sociálních politikách. Dosahují vysoké úrovně demokracie jako skandinávské země či Německo.

Jsou rovněž konkurenceschopnější, protože více občanů je skrze kvalitní vzdělání dobře uplatnitelných na trhu práce. Zaměstnavatelé se neobávají v tak velké míře jako u nás zaměstnat člověka se zdravotním postižením nebo s jinou barvou pleti. Přes svou vlastní vzdělávací zkušenost s inkluzí chápou, že takový pracovník může byt plnohodnotnou součástí týmu.

Lidé se znevýhodněním nejsou nuceni žít stranou v institucích, ghettech, či trvale závislí na sociálních dávkách, bez šance naplnit svůj potenciál a žít plnohodnotný život jako ostatní.

Co by tedy školy měly podnikat?

Škola by do budoucna měla dle mého názoru mnohem silněji nést roli sociálně preventivního mechanismu, který má šanci včas pozitivně formovat postoje dětí a kultivovat jejich hodnotové ukotvení. Všimnout si ale také, že konkrétní dítě může být v ohrožení a že potřebuje pomoc. A nejen čistě v té vzdělávací, ale i v psychosociální či zdravotní oblasti.

Učitel vidí dítě několik hodin denně. Pokud má pro svou práci kvalitní podmínky, má šanci zpozorovat i drobné potíže, všimnout si změn v chování dítěte ve vztazích s ostatními.

Detekovat poměrně rychle, že takový žák může potřebovat nějakou podporu. Včasnou vhodnou multidisciplinární intervencí pak může pomoci předejít mnoha obtížně řešitelným problémům. Od šikany mezi spolužáky, po různé formy zanedbávání či dokonce léta nikým nezpozorované týraní v rodině.

Jak zvýšit chuť dětí učit se?

Z hlediska vnitřní motivace dětí je třeba posílit propojení obsahu a forem výuky s reálným životem. Děti potřebují rozumět smyslu toho, co jim nabízíme jako příležitost k učení. Chápat, k čemu to využijí ve svém vlastním životě. Mají právo na vzdělávání se dle svého tempa a zažívat z učení radost.

Ukazuje se z řady výzkumů, že drtivá většina dětí se do školy obrovsky těší, avšak na úrovni třetí třídy ZŠ už často školu vnímají jako prostředí, kde je učení nebaví, špatně zvládají statické několikahodinové sezení v lavicích a jejich motivací je více strach ze špatné známky či poznámky, než pocit smyslu z toho, co zažívají.

A dříve to děti ve škole těšilo?

Nejsem si jistá, jestli je to dříve více těšilo, v současnosti o tom spíše máme více dat. Je moc dobře, že dětem začínáme více naslouchat a vnímat jejich názory a potřeby s větším respektem. Je to jejich život a jejich čas.

Je psychologicky dokázáno, že pokud je dítě okolím zařazeno do škatulky problémového neúspěšného potížisty, nemá téměř šanci nevnímat toto jako sebeurčující označení a z této nálepky se vymanit.

Očividně nesouhlasíte s tradičními běžnými požadavky na malé školáky. Vnímáte negativně i systém jejich hodnocení?

S tím vše také silně souvisí - jestli učitel hodnotí vzdělávací pokrok každého žáka podle jeho startovacích podmínek, zda je chyba považována za normální součást učení, nebo zda jsou děti srovnávány mezi sebou a tlačeny do stejného výkonu ve stejný čas.

Je to jako bychom například chtěli po všech dětech, aby v jednom roce věku na stejné úrovni chodily a mluvily, jak někdo zvenku určí, a ne tak, jak je každé zvlášť připravené. Považuji za absurdní, že prvních 6-7 let respektujeme individuální tempo a zralost dětí, a nástupem do školy toto ze dne na den neplatí.

Děti se pomocí známek rychle roztřídí na šikovnější a méně šikovné. Je, ale psychologicky dokázáno, že pokud je dítě okolím zařazeno do škatulky problémového potížisty, nemá téměř šanci nevnímat to jako sebeurčující označení. Naopak pokud dítě cítí, že v něj věříme a máme ho rádi, je pak schopno překonat i spoustu vstupních zátěží.

Jak může společné vzdělávání připravit děti do života?

Flexibilita, kreativita, schopnost spolupráce, kritického myšlení, dobré sociální a komunikační dovednosti - to jsou kompetence, které společné vzdělávání přirozeně rozvíjí.

Mohla byste uvést nějaký dřívější příklad úspěšné a neúspěšné integrace?

Kupříkladu osmiletá holčička s lehkým mentálním postižením, nyní navštěvující druhou třídu běžné základní školy. Se spolužáky vychází v pohodě, má individuální vzdělávací plán.

Děti si její odlišnost sice uvědomují, ale chápou ji s podporou paní učitelky jako něco běžného, co k životu prostě patří. Plnohodnotně se účastní všech aktivit a rodiče jsou pro školu partnerem.

A kdy se to příliš nedařilo?

Čtvrťák Artur, kterému je 11 let, má Aspergerův syndrom. Je již na čtvrté škole. I přes vysoké IQ místy špatně zvládá stres a složitější sociální interakce. Stresovými situacemi jsou pro něj i banální konflikty se spolužáky, nebo jen vybočení z běžného harmonogramu. Chyběl mu individuální přístup a cílená podpora ve škole.

Pro školy bylo před novelou složité získat finance na asistenta pro něj a naučit se volit přístupy, které mu pomohou a nebudou jeho potíže prohlubovat. Tak Artur často pendloval mezi školami, zažíval sám sebe jako někoho nepřijímaného. Nebylo to tolik o něm samotném, ale o nepřipravenosti prostředí na práci s dítětem, které potřebuje specifickou podporu.

Jednou z obav také bylo, že rodiče nebudou mít žádnou rozhodovací pravomoc ohledně toho, kam půjde jejich dítě.

Nový systém má nyní fungovat tak, že pokud dítě potřebuje podporu, škola rodiči doporučí návštěvu poradenského zařízení, které by mělo kvalitně posoudit, jaký typ podpory a v jakém stupni konkrétní dítě potřebuje.

Tato podpora (asistent, speciální pomůcka) je nyní nároková a dítěti tak stát nově garantuje finance na její zajištění. Nejen po dobu vyučování, ale i v družině, a to od mateřských škol, po základní střední a vyšší. Ve škole běžné i speciální.

Před úpravou školského zákona se běžně dělo, že jste jako rodič dítěte s handicapem v jednom kraji dostal dotaci na asistenta do školy, zatímco v kraji jiném nikoliv – jen proto, že tato nárokovost neexistovala a záleželo na politické libovůli, zda inkluze byla či nebyla prioritou krajské vzdělávací politiky.

Případné navýšené finance snáze putovaly za dítětem s potřebou podpory do speciální školy než do běžné. Podporu si přitom zasluhují oba segmenty. Má smysl sdílet vzájemně své zkušenosti, osvědčené metody a přístupy a nebát se rovněž inspiraci ze zahraničí.

Současný systém je spravedlivější a už teď můžeme zaznamenat masivní navyšování přítomnosti asistentů, speciálních pedagogů a psychologů na školách. Nicméně těžiště práce je a vždy bude na kvalitně připraveném pedagogovi, který se musí mít možnost opřít o další odborníky.

Jste spokojená s finančním ohodnocením učitelů?

Osobně bych byla velmi ráda, kdyby se učitelé v celém systému brzy dočkali dalšího navýšení finančního ohodnocení za svou práci a získali i ostatní benefity dostupné v zahraničí. Tím je například delší placené volno po určitém počtu odpracovaných let.