A to zvláště pak elitními čtenáři (včetně kritiků), jejichž preference leží spíše než na hranici komunikativnější a pop literatury hluboko v území artistních, běžným čtenářům spíše nepřátelských autorských kmenů. Ani členové těchto kmenů, od (snad banálních) čtenářských nároků vnitřně osvobození spisovatelé, však ze svých řad nevydávají velká díla.

Dále lze spíše spekulovat: Čtenář velmi nenáročný se možná vytrácí a bloudí mezi jinými multimediálními obsahy. Čtenář běžný, nicméně náročnější pak nemá příliš po čem sáhnout – hovoříme-li o české próze. Zbývá čtenář elitní, pro něhož je četba výzvou k sebepřekonávání a který ji samu o sobě vnímá jako nutně hodnotněji strávený čas... Když všechny tři skupiny sečteme, vidíme, že skomírají především ti čtenáři, kteří by – v aspoň nějakém ne úplně komickém počtu na deset miliónů obyvatel – četli českou literaturu. Pro současnou čtenářskou kulturu je aktuální domácí próza atraktivní jen zcela výjimečně.

Jsou autoři neschopní něco pořádného napsat, nebo čtenáři už literatuře nerozumějí? Proč se donedávna poměrně silná vazba na domácí literáty proměňuje v něco nesamozřejmého? Mnohem více než v silné domácí literatuře prostě bodujeme v kouření marihuany, rakovině tlustého střeva, muži pak v obezitě a školáci v pití alkoholu.

Chřadnoucí čtenářsko-autorské vztahy nicméně nejsou příčinou, ale spíše důsledkem stavu většího celku kultury. Kromě toho, že silným zdrojem čtenářské identity je rodina, mnohé také nastavuje společnost a škola. Podíváme-li se na to poslední, je jasné, že současným vzdělávacím trendům literatura spíše překáží.

Hlavním problémem nejen českého školství je slovo kompetence. Žáci a studenti se už dávno neučí, ale vybavují se kompetencemi, tedy schopnostmi nějak přijatelně si poradit v mnoha ohledech (máme kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, společenské...). Byrokratizovaným newspeakem se ve vzdělávacích dokumentech popisuje, v čem všem by se absolvent neměl chovat jako úplný idiot. Konkrétně jsou ony kompetence například vyjádřeny slovesy, že žák vyhledává, podílí se, spolupracuje, respektuje, chápe, třídí, vybírá, vnímá, naslouchá, operuje, pozoruje, a někdy dokonce kriticky myslí. Jen se nikdy neučí.

Zatímco učení je svázané s obsažnějším psaným textem, pro kompetenci to často neplatí. Učení zároveň konkretizujeme jako naprosto zastaralé a nemožné biflování. A proč se biflovat, když je všechno na internetu?! Tak by se možná ptal žák vychovávaný ke kompetencím.

Bohužel stejně naivní postoj, ač opentlený jiným slovníkem, mají ti, kteří podobu českého školství naplňují. Vždyť tolik generací trpělo biflováním všeho možného, často toho, co záhy nebylo potřeba, pokud to nepozbylo platnosti úplně – a vůbec nejde jen o případy, jakým je nešťastná již jen trpasličí planeta Pluto nebo nalezení ostatků dosud neznámého hominida. Daleko větší „zvůle“ vzdělanců panuje v humanitních vědách, počínaje například novým pohledem na každodennost vrcholného středověku přes revizi dosavadních liturgických překladů po přelomovou interpretaci hospodářské krize. Na rozdíl od přírodních věd to zde daleko častěji může končit i přímou manipulací a přepisováním dějin.

Vůbec ideologizace vzdělání a propaganda si dobře rozumějí s biflováním – těch „diktatur proletariátu“, co se neslo učebnami, těch exotických hlásek, ve zdejších končinách zcela nesmyslně plošně zavedené, ruštiny. Nakonec i to Leninovo trojjediné heslo: Učit se...

Jenže co tato zkušenost znamená pro dnešní vzdělávání? Že se raději nebudeme učit nic? Nebo když mě zajímají búrské války, tak není nutné číst nějaký tlustospis, ale stačí heslo na Wikipedii? K čemu je vlastně potřeba těch tři sta stran rozdílu mezi oběma texty? Opravdu k ničemu?

Současný trend úbytku textu je zřejmý – experiment se zavedením nespojitého písma Comenia Script do základních škol může být první vlaštovkou. Další třeba bude přechod na klávesnici, no a nakonec můžou děti jen šmejdit prstíky po všude povinně zavedených tabletech. Ve finále by to většině z nich mělo stačit, ti ostatní mohou jít na elitní gymnázia a naučit se i psát a počítat.

Tyto vize se možná zdají trochu dystopickými, faktem ale je, že to není tak dávno, co společnost docela uspokojivě „fungovala“, ačkoliv většina obyvatelstva strádala negramotností. Projekt internet do škol z počátku milénia bude možná jednou milníkem destrukce osvícenského experimentu se vzděláváním mas.

Komunikační technologie ale samy o sobě nejdou nutně proti čtení, problém je až v myšlenkovém zkratu, že se něco učíme a čteme „zbytečně“, že „všechno je někde na internetu“ a že obsáhlé texty nám překážejí. To už jsme blízko ideálu, který by se dal nazvat „negramotný Einstein“ – dokonale kompetentní univerzální techno-byrokratický zaměstnanec (již dnes je ve vzdělávání důležitá týmovost a flexibilita).

Konrad Paul Liessmann to ve své Teorii nevzdělanosti popisuje jako „prázdné učení“ či „učení bez obsahu“, tomu se přirozeně vzpírají všechny ty údajně informativně dočasné masy nepraktických knih a textů, obzvláště pak beletristických, které dokonale ztělesňují prchavost a obtížně uchopitelnou strukturovanost lidského vědění a především myšlení.

Dobře lze opovržení texty a literaturou pozorovat u nedávno plošně zavedeného typu maturitní zkoušky, který ověřuje pouze elementární ovládnutí jazyka, což nutně modifikuje celou výuku.

Důraz je kladen na práci s úryvkem (v ústní zkoušce z literatury i v didaktickém testu). Zkoumá se porozumění textu na úrovni věty, souvětí, odstavce. Za vším je nevyslovená představa, že literaturu lze ovládnout podobně, jako když ze vzorku tkáně poznáte DNA celého živočicha, stačí určit „jazykové prostředky“ a „téma“ úryvku. Možná se poťouchlý staromódní češtinář zeptá i na kontext celého literárního díla, ale tím se netrapte, o plný počet bodů přece nejde, v nejhorším si najmete právníka.

Rezignuje se na obtížně (čtením) získávané vyprávěcí struktury, které mají delší časovou spojitost. I toto je součástí jakési naší narativní negramotnosti, neschopnosti porozumět složitějším, propojenějším a obsáhlejším textům. I dnešní středoškolské učebnice vypadají spíše jako Mateřídouška – vedou obrázky, stripy a stručné textíky v rámečcích.

Paradoxně nejhalasnější kritici státního vzdělávání jsou ještě radikálněji antiliterární. Jedním z nich je i publicista Tomáš Feřtek, který kritizuje například něco tak skandálního, jako že se z přirozeného konzervativismu škol dosud učí literární dějiny. Starší literatura pro něj představuje „veteš beze smyslu“ (viz několikrát přetiskovaný článek Máme učit dějiny českého králíkářství?). Hodiny literatury si v témže článku představuje jako diskusi nad něčím současným – třeba „Wieveghem“ (sic!).

Vzhledem k tomu, že studenti nebudou zatíženi teorií ani dějinami a už vůbec ne nějakým metajazykem, který nepotřebují, ale půjde především o jejich názor, zůstává otázkou, k čemu se ty názory budou vztahovat.

Feřtekovi v jeho vizi literární výuky budoucnosti nechybí ani debaty nad filmy, „protože ty jsou na rozdíl od knih každodenní součástí života všech dětí“. Opět ono zjednodušování, ustupování, multimedializace neboli nevědomost jako měřítko, pohodlnost jako metoda.

Hojně se pak v těchto futuristických školách budou psát „eseje“. Nejen, že bych ty eseje nechtěla číst, ale možná bych to přála někomu, kdo trvá na tom, že znalosti brzdí a znásilňují nebohé mládežnické mozečky géniů příštích dnů.

Feřtek nejspíš vlastní supermozek, který sám sebe analyzuje a ví, co mu k čemu bylo... Jenže i posléze neužitečné informace strukturují a trénují naše uvažování. Abychom mohli vědět, že Pluto není planeta, musíme nejdřív vědět něco o sluneční soustavě. Abychom mohli představy korigovat, musíme vůbec nějaké mít.

Eva Klíčová

Eva Klíčová

FOTO: Libor Galia

V ahistorické vzdělávací vizi jsou jakékoliv „názory“ bezpředmětné. Kauzální, narativní řetězce, modelové situace, typy konfliktů a zápletek, to všechno jsme schopni replikovat na jiném informačním materiálu, umíme myslet v paralelách, v metaforách, náš mozek je nesmírně mazaný: Dokonce když se naučíme jezdit na kole v ulici Karla Čapka, znamená to, že budeme umět jezdit na kole i na ulici Milady Horákové! Jak se ale naučit jezdit na kole bez ulic?

Celá idea onoho „kompetenčního“ vzdělávání není než směsí naivity, lenosti, nenávisti ke klasickému humanitnímu, de facto literárnímu, vědění a pořádné dávky populismu. Je jasné, že v didakticky reformovaném světě nebude literatury potřeba, nebo bude aspoň smrsknuta na knížečky „vlastních názorů“, které budou beze zbytku pověšeny na internetu, protože tam je „všechno“. Na prosperující literární kulturu to pak v příštích desetiletích nevypadá.

Reakce Ondřeje Hníka (Pedagogická fakulta UK v Praze) a Jana Slavíka (Pedagogická fakulta ZČU v Plzni)

V Salonu z 19. listopadu se Eva Klíčová opět zamyslela nad osudy české literatury. Tentokrát pod názvem Negramotní Einsteini přicházejí, jímž je předznamenán kritický pohled autorky na šance literatury (a v širších souvislostech i hlubší intelektuální práce s textem) uplatnit se v současné české škole. Jako učitele budoucích učitelů nás toto téma samozřejmě zajímá a rádi přiznáváme, že většinu podnětných i vtipných kritických postřehů Evy Klíčové jsme četli s potěšením a vesměs též se souhlasem. Chceme se však ohradit proti jednomu málo domyšlenému tvrzení, které se autorce vloudilo do pera navzdory tomu, že sama ve svém textu právem napadá nepozornost k detailu a ukvapenost v soudech, jimiž bývá provázena nedostatečně hluboká znalost věci.

Konkrétně se naše připomínka týká závěru textu, v němž Klíčová v jedné sarkasticky zabarvené větě říká: „Je jasné, že v didakticky reformovaném světě nebude literatury potřeba…“ Tato formulace čtenáři sugeruje jakousi černobílou vizi: na temné straně síly stojí zlí didaktici, kteří nepokrytě touží odstranit ze světa literaturu, zatímco na straně opačné se z posledních sil brání hodní milovníci literatury. Chtělo by se povzdechnout: kéž by to všechno bylo tak jednoduché – stačilo by vymýtit didaktiky a literatura by se vrátila do škol.

Potíž je v tom, že sama autorka zaujímá didaktickou pozici, jestliže se zamýšlí nad pojetím výuky české literatury v současné české škole. Didaktika je přece tradiční název pro přemýšlení a debatování o tom, jak přiblížit obsah určitého oboru či kulturní oblasti lidem, kteří o něm dosud nic podstatného nevědí a možná je ani neláká. Slovem „přiblížit“ tu proto máme na mysli jednak samotné učení a poznávání, jednak motivaci k němu, zájem o daný obor. Týká se to všech složek kultury, které má smysl do hloubky poznávat, jistě tedy i literatury, potažmo literatury české.

Ivo Vodseďálek: Setkání na mostě (1965), k vidění na autorově výstavě Lepené události v Pojizerské galerii Semily do 3. ledna 2016.

Ivo Vodseďálek: Setkání na mostě (1965), k vidění na autorově výstavě Lepené události v Pojizerské galerii Semily do 3. ledna 2016.

FOTO: Ivo Vodseďálek

Pokud tedy Eva Klíčová požaduje, aby se při výuce literatury kladl důraz na hluboké porozumění textu, na pochopení obsáhlých textových útvarů (nikoliv jen úryvků), na teoretický metajazyk, na znalost historických souvislostí apod., nedostává se do rozporu s tím, čeho by sami učitelé literatury, resp. didaktici chtěli ve škole dosáhnout. Tady by autorka svým přesvědčením jen prorážela dávno otevřené dveře a podřezávala si pod sebou onu didaktickou větev, na které se usadila. Její námitky se tedy zřejmě týkají nejenom didaktické, ale především politické anebo snad společenské úrovně úvah o všeobecném vzdělávání. Zejména v těch pasážích textu, kde napadá koncepci tzv. kompetencí, přesněji klíčových kompetencí, jak se o nich píše ve vzdělávacích programech.

Slovo kompetence má poměrně bohatou historii a pohnuté osudy. Původně nebylo sloganem vzdělávací politiky, ale mělo širší společenský a sociálně psychologický kontext. Slovem kompetentní se mínilo a zpravidla stále ještě míní, že člověk nejenom cosi zná, ale také to umí uplatnit lege artis, tj. podle odpovídajících pravidel svého oboru a zvyklostí své doby. V tomto ohledu není důvod se nad kompetencí ošklíbat; kompetentní čtenář by nejspíš měl splňovat právě ty nároky, po nichž Klíčová volá. Trable začínají až ve chvíli, kdy se slova zmocní nějaká mašinérie, která ho semele do formální a v posledku škodlivé podoby. Což se kompetencím přihodí tehdy, když jsou považovány za záminku pro „vyprazdňování obsahu“ ze školy. Jenomže právě to jde proti samotnému smyslu didaktiky, která se přece obsahem speciálně zabývá. Eva Klíčová tedy sice pláče nad unikáním obsahu ze školy dobře, ale na špatném hrobě. Milovník literatury by měl ve vlastním zájmu „svou didaktiku“ podporovat právě proto, aby se obsah jeho milovaného oboru ze školy nevytrácel.

Při studiu oborové didaktiky literatury např. na Pedagogické fakultě UK v Praze (a podobně je tomu v jiných oborech i na jiných fakultách připravujících učitele) absolvují budoucí češtináři v návaznosti na praxi ve škole tři semestry didaktiky literatury v podobě seminářů, jejichž obsahem je mimo jiné pečlivá studijní práce s textem (nejenom úryvkem, ale i celým dílem) rozebíraná vzhledem k možnostem výuky, hloubková reflexe reálných výukových situací, reflexe pracovních listů, učebních úkolů, promýšlení cílů a smyslu učitelovy práce nad konkrétními výukovými materiály, uvažování o smysluplné strukturaci hodiny, ale také např. o smyslu a cílech literární výchovy opřené o soustavné studium její historie apod. Samozřejmě sem patří i výchova ke čtenářství, ke vztahu ke knize a literatuře. Není to povrchní práce a jistě se na ní stále dá něco vylepšovat, ale že by se z učitelské přípravy na vysokých školách vytrácel obsah, to opravdu potvrdit nemůžeme.

Učitelé mohou hodně udělat pro to, aby svým žákům ukázali, co je v literárních dílech cenného a přitažlivého, ale stěží mohou změnit celé společenské prostředí. Dochází-li ve školách (a nejen v nich, ale v celé společnosti) k vyprazdňování obsahu, pak je pravděpodobně třeba hledat příčiny také jinde než jen v didaktice anebo u učitelů. Vyprazdňování obsahu, nezájem o hlubší promýšlení témat a sklony k povrchnosti soudů nebo ledabylosti při argumentaci a usuzování jsou podle našeho mínění způsobeny obecnějšími příčinami. Týká se to konkurence „rychlých a tekutých“ médií, všudypřítomné vizuality (která možná v lecčems vytlačuje textualitu?), horečného tempa současné doby atp. Zvláštním tématem pak je způsob existence literatury v multimediálním prostředí, které silně konkuruje tradičnímu způsobu čtení, protože nabízí příběhy v atraktivní podobě, „v akci“.

A ještě jeden návrat k malým šancím domácí literatury v naší kultuře, o kterých Eva Klíčová píše. V České republice neexistuje instituce, která by dbala na ochranu a smysluplné šíření domácí literatury v takové míře, ve které by si ji česká literatura zasloužila, nelze její osudy přece z povahy věci nechávat jen na zákonu trhu, literatura jako kulturní hodnota nemůže podléhat pouze nabídce a poptávce. Dokud se bude vydávat především to, na co se najdou peníze nebo co se bude dobře prodávat, a dobře prodávat se bude především to, co mimoliterární silou protlačí různí agenti, nemůžeme dost dobře očekávat, že budou plnit očekávání nejen těch nejnáročnějších, ale často i běžně náročných čtenářů.